我教中学语法的几点感受（2011）

我教中学语法的几点感受

北京语言大学  施春宏

我第一次系统地学习语法知识是在安徽省宣城师范学校完成的。这里之所以说是第一次，是因为我几年后考入了安徽师范大学上的是中文系，后来又读了中国社会科学院研究生院的硕士学位，专业方向是应用语言学，再后来又读了北京大学中文系的博士学位，专业方向就是现代汉语语法。当时在师范学校学习时，所谓的语文，分成了《文选和写作》与《汉语基础知识》两门课。这两门课都学了四年（1982～1986），不可谓不长。《汉语基础知识》的重头戏就是语法。当时学的语法知识虽基本上是以面向中学语法教学的《暂拟汉语教学语法系统》（1956年公布）为基础的，但当时教我们这门课的刘传翠先生学识渊博，教学有方，给我们打下了深厚的语法学基础。我后来发现，我们在中等师范学校所学的语言学知识，有很多已经涵盖甚至超过了当时已经流行全国的黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》（这是流通度最高的大学中文系现代汉语教材）中的相关内容。遇到这样的老师，真是一生的荣幸。

中师毕业后，我被分配到安徽省青阳县新河中学教书，虽然教师专业资格认定考试考的是数学，但语文、数学、英语、化学、生物、历史、地理等课程都教过。当然，主要还是教语文，从初一教到了初三；其他课程大都是学校缺某门课老师的时候顶上去的。记得当时的初中《语文》课本的语法知识已经开始采用《中学教学语法系统提要（试用）》（1984公布）的体系了。可是我的大部分同事的语法知识都来自于《暂拟》，因此常有两者不对接的地方，结果导致在教学过程中往往教师教得很纠结，学生学得也很纠结。现在想来，问题并不全在教师这一面，有不少地方实际上反映了学理和教学的复杂关系。另外，我有不少中师同学至今还在中学教语文，我的师大同学更多地在中学教语文，他们也常跟我讨论一些中学语法教学的问题。下面就我自己教学实践中的问题拣几个出来谈谈。

在新的语法体系中，首先碰到的就是“语素”的问题。当时一般语文老师以前都没有接触过这个术语，基本上都是从“词”入手开讲的，构成词的单位则是很直观的有音有义的“字”，至多了解到“词素”（施按：“词素”也非《暂拟》中的术语，而是后来教学和研究中逐步引入的）。“词素”好理解，词的要素、元素、构成成分。“语素”呢？其中的“语”指什么？语言？词语？后来学到的短语中的“语”又是什么呢？语素的一般性定义是“语音语义的最小结合体”。由于先讲语素再讲词，而且又要避免将语素跟字混淆，因此这个定义以及这样的教学顺序对初一的学生并不好理解（实际上，在分析具体用例时，学生看到的就是一个一个的字），因此教起来很费劲。尤其是在教到词的时候还要说明语素跟词的关系，更使一般的学生云里雾里了。其实很多老师自己就没有太明白。我当中学老师那会儿，中学老师一多半还是民办教师，没有受过系统的专业训练。很多老师说，明明是“词素”或“字”教得好好的，偏偏改叫什么“语素”。为什么非得从“语素”教起呢？先教词不是很好吗？学英语时不就是先学单词，再分析词干、前缀、后缀吗？著名语言学家的解释是：“比较起来，用语素好些，因为语素的划分可以先于词的划分，词素的划分必得后于词的划分，而汉语的词的划分是问题比较多的。”（吕叔湘《汉语语法分析问题》15页，商务印书馆，1979）虽然说得很有理，但这没有说，先划分出的单位是否就必须先教、先学。也就是说，我们学习语法是否必须根据语法或语法学的层级单位一层一层地往上学呢？即由语素而词而短语而句子。也许不一定吧。就一般交际而言，我们觉得一般的交际中最基本的单位就是词和句子，而对母语学习者而言，最自然的感知单位也是词和句子。因此，我们觉得，可以将词作为学习汉语语法的基准点，由词（到短语/词组）再到句，由句及篇（句群），自下而上；由词到词素，自上而下。兵分两路，上下配合。这样的处理似乎更合乎人类认知的基本原则：先感知并容易加工的是基本概念、基本范畴，然后再向其他层级的概念、范畴拓展。正如原子和分子，原子内部固然有结构成分，但我们可以先学这两个层面，然后分别向上、向下去探索。这就牵涉到对学理的知识系统和教学的知识层级之间关系的思考。可是我们在这方面考虑得似乎并不充分。

既然如此，从教学的实际出发，我们对“词素”和“语素”的关系似乎还可以重新做一番思考。现在的语法学界都认为，先讲词再讲词素，就颠倒了分析的程序，不如说词是由语素组成的好。其实，如果我们以学生最容易感知的“词”作为分析的基础，那么，将构成词的成分叫做“词素”，也就顺理成章了。由此可见，这个术语恰好在另一个层面体现出了合理性。而且我们在讲词汇时，词汇的内容往往包括固定短语、习语等了。既然可以将它们放到词汇系统中讲，那么将它们的最小构成单位看作“词素”，也是很自然的，是不会出现根本性问题的。毕竟词素/语素不是直接构成语言的，而是构词的单位。

跟“词素”和“语素”相关的是“词组”和“短语”的关系问题。将由词组成的单位看作词组，直观，朴素，容易理解，便于教学。虽然某方面学理似乎少了一些，但学生的“学”之理和教师的“教”之理以及认知之理似乎又多了一些。这又给我们提出了另一个值得思考的地方，就是学术概念/术语和教学概念/术语之间的关系问题。两者能够做到最大程度的一致当然很好，但有时也要根据教学不同阶段的认知特点而做适当的调整。

由于语法知识相对比较抽象，某些方面的知识又比较复杂，我们有的老师在教学中便在语法上投入了很大的精力。我的一个中学同事，在讲解短语类型（尤其是复杂短语）和歧义类型时，分析得极为细致，几乎将各种类型都涉及到了，学生也背了很多规则，做了大量的练习，但效果并不理想。这实际上把语法教学课变成了语法研究课，类似于在课堂上做研究。这种现象在语法教学中比较普遍。这就让我们反思，我们到底要不要让学生对相关语法知识掌握得如此系统、精准？我们讲短语类型、歧义类型的目的是什么？对此，我们很少去思考。另外，我们在讲“句子”的时候，往往强调短语或某些类型的词加上合适的语调就构成了句子。这也是从基于某种学理的结构角度来说明的。其实，基于认知过程的考虑，我们倒更愿意说短语是句子拿掉一些语气、语调成分后才形成的。这实际上是另一个层面的学理。而且，在交际中，句子最为重要，句子的类型纷繁复杂，并不是讲完短语后就能了解清楚的。赵元任先生在《汉语口语语法》（吕叔湘节译，商务印书馆，1979）中讲句子结构时区分整句（包含主语—谓语形式的句子）和零句（没有主语—谓语形式的句子），并说“在日常生活中，零句占优势”，“整句只是在连续的有意经营的话语中才是主要的句型”，因此“零句是根本”（51页）。这对句子和短语/词组的教学都应该有启发。顺便说一句，一个念完中学而不再接触语法学知识的人，最常用的三个单位就是“字、词、句/句子”。这也从另一个侧面让我们反思：在语言研究中很重要的单位，在母语教学中是否必然很重要？毕竟“语素”和“短语”这两级语法单位包含了更多的某方面的学术意义。

其实，中学语法教学中还有一个至为根本的问题，就是无论是《暂拟》还是《提要》，都是在讲结构为主，很少讲用法问题。如词类，是研究的难点，教学中遇到复杂的情况当然也不好处理，但我们是否可以结合各个词类的典型功能来讲它们的用法特征呢？是否能够以某些容易出现差错的词的用法为突破口呢？再如句子结构分析法，《暂拟》体现的是句子成分分析法（中心词分析法），《提要》则以层次分析法（直接成分分析法）为主。很多学完中学语法后的学生，提到主谓宾，仍然更接近《暂拟》体系中的主谓宾（它们跟《提要》中的主谓宾的中心语大体相当）。这也是值得思考的问题，因为毕竟语法搭配的用法问题主要是中心成分之间的搭配和修饰成分跟中心成分之间的搭配问题。其实，不仅母语教学如此，对外汉语教学中也常遇到这样的情况。可见，这两种析句方法是互补的，只不过层次分析法的某方面学理性更强一些。又如一般语法都要讲到“把”字句、“被”字句、连动句、兼语句等这样一些句式，其实对母语者来说，它们的构造并不难讲，关键在于怎么用，怎样才能用得妙。

用法问题不清楚，学到的主要还只是学术性的知识。当然，也不是说中学语法教学中一点用法都不讲，而是即便讲了也是主要基于“匡谬正俗”的改病句。我们发现，中学生利用语法知识解决问题做得最多的就是改病句，然后是分析词类、短语类型和歧义现象。中考、高考的语文试卷上常少不了这样一道选择题：在四个选项中选出一个没有病句的句子或有病句的句子。推敲起来很不容易，失分率也比较高。然而，就交际而言，“发现和介绍新的好的语言现象更重要”（于根元《“消极规范”和“积极规范”》，《中国教育报》1999年2月23日）。如学习了教材中关于名词的语法知识和副词的语法知识，却解决不了“很中国、特个人、非常阳光”这种常见的现象；学习了很多短语知识和补语知识，却解决不了“吃在广州、穿在上海”这样的表达形式。中学语文老师常常告诉学生，在中考、高考作文中，尽量不要出现时下流行的表达方式，否则会被扣分的。我们学习语法（以及其他语言知识和语言学知识）的目的不是理解和参与语言生活，而是有意回避语言生活。这就是中学语法教学中面临的一个根本性的问题：学语法的根本目的不是运用而是分析，尽可能让学生往规定的学理系统上靠。其实，语法学习在一定程度上应该以帮助大家训练思维为根本目标，而不仅仅是掌握语法知识；掌握知识只是训练思维的一个操作手段。中学语法教学面对的现实问题是：到底要学什么样的语法？“结构”的语法？“用法”的语法？通过语法学习，到底要培养什么样的语感？语文老师的语法知识修养和中学生的语言能力到底处于怎样的关系？语文老师是否同样需要培养和提高自身的语言能力？

最后顺便谈及一个现象。无论是《暂拟》的出台还是《提要》的革新，语法学家都起到了很大的作用，语法学界和语文教学界互动频繁，著名的语言学家都积极参与教学语法和中学语法教学问题的探讨。然而，目前，关于中学教学语法的讨论似乎只是语文教学界的事了，很少有大语言学家的深入参与。语法研究者和中学语文教学的距离越来越远了。《中学教学语法系统提要（试用）》自公布到现在（2011年）已经27年了，语法学知识已经做了很大的更新，语言学的观念已经有了很大的改变，然而，我们的中学教学语法体系并没有多少实质性的变化。就目前的语法研究而言，至少功能语言学、认知语言学的很多研究成果是可以引入中学教学语法中去的。如关于语体对语法的影响、关于汉语的话题结构跟流水表达的关系、关于语篇的衔接和连贯、关于语言表达的认知基础等方面的知识，都可以比较方便地转化到教学语法中去，而且这些内容对提高学生理解语言和运用语言的能力有很大的帮助。中学语法教学中，我们不但对学生吸收新知识关注得不够，我们教育和研究者自身对新的知识的吸收也需要提出更高的要求。

上面说了这么多，归结为一点，我们在教学与研究过程中，必须思考的问题是：作为一个母语学习者，到底需要学习什么样的语法知识，什么样的语法知识并不需要学习，如何有效地传授这些语法知识？这是我从教中学语法到研究语法（包括对外汉语教学语法）的二十多年实践中感受最为深切的地方。这些年我编写了一本《作为第二语言的汉语概说》（北京大学出版社，2009），是为对外汉语教学服务的，最近又在编写一本面向国际汉语教师的《汉语基础知识·语法篇》，还受某丛书编委会邀请近年内写一本面向对外汉语教学研究生的理论教材《语言学的观念和方法》，同时还在做一些面向对外汉语教学的语法研究课题，这些工作促使我对母语教学和第二语言教学的关系做了进一步的思考。我发现，我们的中学语法教学，有时反而没有对外汉语语法教学研究得深，研究得透；而且当前面向母语的语法教学中的很多方面，似乎更适用于面向第二语言习得的教学（这样说，并不排斥这两个领域的相互借鉴和吸收）。也就是说，我们中学语法系统及其特性到底是什么，是一个需要进一步讨论的根本问题。

面对“淡化中学语法教学”“扭断语法的脖子”这样的时断时续的呼声，我们首先要做的不是反驳，而是反思我们的教学工作和研究工作到底出了什么问题，如何解决